meditsiin || psühholoogia
Sugu psühholoogia / psühholoogia / Sõjaline Psühholoogia ja pedagoogika / Sissejuhatus elukutse "psühholoog" / akmeology
« eelmine järgmine »

I

Küsimus teaduse mõistete koolieas on ennekõike küsimus väga praktiline, võib-olla isegi ülimalt tähtis alates seisukohalt ees seisvaid probleeme koolis seoses lapse haridussüsteemi teadustulemuste. Vahepeal, mida me teame sel hetkel, torkab silma oma vaesuse. Mitte vähem suur ja teoreetilise tähtsust selles küsimuses, kuna teaduse, st. E. autentsed kahtlemata tõsi mõisted ei leitud uuringus kõige sügavam, kõige olulisem, kõige elementaarsem seaduste tahes moodustamise protsessis mõisteid üldiselt. Seoses sellega on hämmastav asjaolu, et see probleem, mis sisaldab võti kogu vaimse arengu lapse lood ja mis tundub, tuleks alustada uurimist laste mõtlemist, selgub, alles hiljuti peaaegu täielikult välja töötatud, et käesoleva Eksperimentaaluuringute mille me korduvalt viidata käesoleva peatüki ja kanne, mille peaks neid lehekülgi, see on peaaegu esimene kogemus süstemaatilist uurimist küsimus.

Uuring sõitis J. J. Schiff, oli suunatud võrdlev uuring igapäevaelu ja teaduslike mõistete koolieas. Selle peamine eesmärk on eksperimentaalse kontrolli meie tööhüpoteeside umbes selline arengutee, tehes teaduslike mõistete võrreldes päev. Mööda teed, seal oli probleem selles resolutsioonis seda eriti venitada üldine probleem õppimist ja arengut. See katse uurida reaalses käigus laste arengule mõtlemise protsessi kasvatustegevus tõrjutakse eeldused, et mõisted - sõnad - arendada, et teaduslike mõistete Samuti töötatakse välja ja ei seedi lõplikul kujul, et ülekanne tulemuste igapäevase mõistete teadus on ebaseaduslik et probleem tervikuna tuleks kontrollida katseliselt. Selleks, et võtta ühendust võrdlev uuring spetsiaalse eksperiment on välja töötatud. Sisuliselt oli see, et teemad olid asetatud struktuurselt homogeenne probleeme ja läbi paralleelse uuringu neist igapäevases ja teadusliku materjali. Eksperimentaalne meetod jutustamise kohta rea ​​pilte, lõpetamist ettepanekuid, mis lõpeb sõnadega "sest" ja "kuigi", ja kliiniline intervjuu kasutasid meil kindlaks teadlikkuse tase põhjuse ja tagajärje seoseid ning järjestuste igapäevaelu ja teadusliku materjali.

Rida pilte kajastada sündmuste jada - algus, jätkamine ja selle lõpus. Sarja piltide kajastub koolis edasi õppetunnid sotsiaalteaduslike programmi materjal, võrreldi pildiseeriatega päev. Tüübi maiste katseseeria - näiteks "Nick läks kinno, sest ...", "Rong rööbastelt maha, sest ...", "Olya on halvasti lugeda, kuigi ..." - sarja ehitati teaduslikke katseid, mis kajastab programmi materjal II ja IV klassi; testprobleem koosnes mõlemal juhul on see, et lõpetada lause.

Abistava väljaulatuv vastuvõttev tähelepanek spetsiaalselt korraldatud klassid, raamatupidamise teadmisi, ja nii uuringu AD Object -. I taseme õpilastele.

Vaadake kõiki kogutud materjali on viinud mitmete järeldusteni üldise arengu seaduspärasustest koolieas ja konkreetsetes küsimustes - on teaduse mõisted. Võrdlev analüüs ühel vanuses etapil näitasid, et vastava poliitika aspekte õppeprotsessile teaduse mõistete ületab arengu spontaanne. ühendust tabel kinnitab seda.

Võrdlustabel lahendada teaduse ja igapäevase testid (% -des)

II rakke. IV Cl.

Test ", kuna"

Research 79,7 81,8

iga päev 59 81,3

"Kuigi" test

Research 21,3 79,5

igapäevases 16,2 65,5

See näitab, et valdkonna teaduslike mõistete meil tegemist kõrgemal tasemel teadlikkust kui igapäevases mõttes. Püsiv kasv nendes kõrge teadusliku mõtlemise ja kiire kasv igapäevases näitavad, et teadmiste koondamine pidevalt viib suurenenud tüüpi teaduslikku mõtteviisi, mis omakorda mõjutab arengut spontaanne mõtlemise ja viib positsiooni juhtiva rolli hariduse õpilase arengu .

Kategooria vastandlikud suhted geneetiliselt hiljem valmimine kui kategooria põhjuslikud seosed, annab pildi IV klassi lähedal sellele, mis andis kategooria põhjuslikkuse suhted II klassis, mis on seotud ka eripäradest programmi materjal.

See viib meid hüpoteesi, et mingi eriline tee teaduse mõisted. Kuidas see on tingitud asjaolust, et kui määratleda pöördepunkt oma arengus on peamine verbaalne definitsioon, mis on organiseeritud süsteem taandub betooni, nähtus, kuid trend arengut igapäevases mõisted voolab on teatud süsteem - läheb kuni üldistusi.

Edusammud teaduse sotsiaalteaduslike mõisted toimub tingimustes õppeprotsessi, mis on omapärane vorm süstemaatilist koostööd õpetajate ja laste, koostöö, mille jooksul on küpsemise kõrgem psühholoogiliste funktsioonide lapse abiga ja osaluse täiskasvanud. Selles piirkonnas huvi kajastub üha kasvav, et põhjus mõtlemise ja küpsemise teatud tasemel omavoli teadusliku mõtlemise tase loodud koolitust tingimustes.

Selline koostöö lapse ja täiskasvanu, mille keskmes on õppeprotsessi, koos asjaoluga, et teadmised on edasi lapse teatud süsteemi, selgitas algul küpsemist teaduslike mõistete ja asjaolu, et nende areng ilmub bänd kiiresti seoses igapäevaste mõistete, sillutatud oma teed, nagu mingi Propedeutika oma arengust.

Seega, samal arenguastmel ühe ja sama lapse, oleme silmitsi mitmete tugevate ja nõrkade külgede igapäevaelu ja teadusliku mõisted.

Nõrkus igapäevases mõisted kasuks, vastavalt meie uuring, võimetus võtmiseks, suvaliselt neid käsitseda, arvestades, et vale kasutamine neist tundub täielikult. Nõrkus teaduslik kontseptsioon on oma verbalism tegutsev suureks ohuks arengule, puuduvad konkreetsed rikkust; forte - võime omavoliliselt kasutada "valmis minema". Pilt muutub IV klassi, mis tuleb asendada verbalism spetsifikatsioon, mis mõjutab arengut spontaanne mõisted, tasandusfondi kõveraid nende arengut (35).

Kuidas arendada teaduslike mõistete lapse meelt, kulgeb kooli? Mille poolest on samal ajal protsessid õige õpetamise ja õppimise protsesse ja sisemine areng teaduslike mõistete lapse meelt; kas need langevad üksteisega, moodustades vaid kaks külge ühe ja sama sisuliselt protsessi; kas protsess sisemise arengu kontseptsiooni õppeprotsessi, nagu vari visates selle teema, ei lange kokku, kuid täpselt kordamata ja korrates tema liikumine või kahe protsessi vahel, on lõpmata keerulisem ja peenem suhteid, mis saab õppida ainult spetsiaalsete teadus?

Kõikides nendes küsimustes on tänapäeva laste psühholoogia ainult kaks vastust. Esimene on see, et teaduslikud mõisted ei ole oma sisemist lood, et nad ei tee arenguprotsessi sõna otseses mõttes, vaid lihtsalt omaks, tajuda valmistoote mõistmine assimilatsiooni- ja arusaamine, et nad on pärit laps valmis või laenatud neid sfääris mõtlemine täiskasvanutest ja et probleem teaduse mõistete rangelt võttes peaks olema ammendatud lapse õppimise probleem teadustulemuste ja assimilatsiooni kontseptsioone. See on kõige levinum ja praktiliselt konventsionaalne arusaam, mis on seni jätkuvalt ehitada kooli õpetamise teooria ja meetodid üksikute teadusharude.

Suutmatus seda seisukohta leitud esimese puutetundliku oma teaduslikku kriitikat, ja pealegi on avastatud samaaegselt teoreetiline ja praktiline pool. Uuringutest mõiste kujunemise protsessis on hästi teada, et mõiste ei ole lihtsalt kogum assotsiatiivseosed, imenduvad läbi mälu ei ole automaatne vaimse oskusi, kuid keeruline ja autentne tegu mõtlemine, mida ei saa õppinud lihtsalt õppida, kuid mis ei nõua, et laps arvas, et ta see tõusis oma sisemise arengu kõrgemale tasemele, nii et mõiste võib tekkida meeles. Uurimused näitavad, et mõiste mis tahes etapis oma arengus on psühholoogiline pool üldistus tegu. Kõige olulisem tulemus kõigi selles valdkonnas uurimistööd on kindlalt seisukohal, et mõisted esitatakse psühholoogiline sõnade tähendusi areneda. Sisuliselt nende areng on peamiselt üleminek ühelt struktuurilt teisele üldistus. Igasugune tähendus igas vanuses on üldistus. Aga sõnade tähendusi areneda. Ajal, mil laps esimest õppinud uue sõna, mis on seotud konkreetse väärtuse arengut kõnes ei ole lõppenud, kuid on alles alanud; see on esimene üldistus kõige elementaarsem tüüp ja ainult niivõrd, kuivõrd selle arengu laps liigub elementaarne üldistus rohkem ja kõrgema üldistuse tüüpi lõpuleviimiseks teket tõeline ja õige mõisted.

See protsess on arengu kontseptsioonid ja sõnade tähendusi on vaja arendada mitmeid funktsioone, nagu näiteks vabatahtlikud tähelepanu, loogilise mälu, abstraktsioon, võrdlemine ja eristamine, ja kõik need keerulised psühholoogilised protsessid ei saa võtta kui mälu ei saa lihtsalt meelde jätta ja sisemisteks. Seetõttu on teoreetiline pool ei saa kuidagi kahtluse alla täielik läbikukkumine seisukohal, et mõiste laps võetakse käigus koolihariduse valmis kujul ja see imendub nagu neeldub intellektuaalse oskusi.

Aga praktiline pool ekslikkust seda seisukohta leitakse igal sammul. Õpetamise kogemus õpetab meid mitte vähem kui teoreetiline uurimus, asjaolu, et otsest koolituskontseptsioonid on alati praktiliselt võimatu ja kasutu pedagoogiliselt. Õpetaja, üritavad minna seda teed, tavaliselt ei jõua kõike tühjad sõnad assimilatsioon, verbalism alasti, jäljendades imiteerides olemasolu vastavate mõistete lapse, kuid tegelikult piiramine tühine. Laps õpib sellistel juhtudel ei ole mõisteid ja sõnu, see võtab rohkem mälu kui arvasin, ja on ebapiisav mis tahes mõtestatud katse omandatud teadmisi rakendada. Tegelikult on see viis õppimiseks mõisted ja on kõik põhilised defektiga süüdi, puhtalt skolastilise, puhtalt verbaalne õpetamise meetod, mis asendab meisterlikkust õppimine elavad surnud ja tühi verbaalne skeeme.

Leo Tolstoi, kõige sügavam spets laadi sõna ja selle tähendust, heledam ja teravam teised aru, võimatus otsese ja lihtsa üleandmise mõisted õpetajalt õpilasele, mehaaniline ülekandmine tähenduses sõna ühe pea teisele kasutades Teisisõnu - võimetus mida ta Kohtasin oma õppetöö.

Rääkides oma kogemustest laste õpetamiseks kirjakeele abiga tõlke laste sõna keeles muinasjutte ja muinasjutte keel, kõrgemal tasemel, ta jõuab järeldusele, et sa ei saa vägivaldne selgitusi, memorization ja kordamine õppida õpilaste vastu tahtmist kirjakeele kui õppida prantsuse.

"Me peame tunnistama - ta ütleb - et on korduvalt püüdnud seda viimase kahe kuu jooksul ja on alati täidetud õpilaste võitmatu Inhoten, mis tõendavad valelikkus, kuidas me oleme vastu võtnud. Neis eksperimentides leidsin ainult selles, et selgitus sõnade tähendus ja kõne on täiesti võimatu, isegi andekas õpetaja, rääkimata armastatud ebapädevad õpetajad selgitusi, et sonmische on väike volikogu, ja nii edasi. P. Selgitades, mida muidu sõna, kuigi näiteks sõna "mulje", või sa paika panna selgitada teistele nii palju kummaline sõna või mitu sõna, side, mis on arusaamatu, kuna sama sõna. " See kategooriline positsiooni Tolstoi tõe ja vale on segatud võrdselt. Tõeline osa selles olukorras on järeldus tuleneb otseselt kogemust, mis on tuntud igale õpetajale, peksmine, nagu Tolstoi ja ka asjata tõlgendamisel sõna. Tõde sellest olukorrast, sõnades Tolstoi, on see, et "peaaegu alati ebaselge ei ole sõna, kuid ei ole mõiste õpilane, mis väljendab sõna. Sõna on peaaegu alati valmis, kui mõiste on valmis. Kuigi suhe sõnade mõtte ning moodustati uued mõisted on selline keeruline, salapärane ja delikaatne protsess hinge, et sekkumine on karm, ebamugav jõud, viivitades arenemise protsess "(36, lk. 143). Tõde see seisukoht on, et mõiste või tähendust, et kõige enam arenenud ja arengu protsess on keeruline ja delikaatne protsess.

Eksitav külg on see olukord on otseselt seotud ühiseid vaateid Tolstoi küsimustes koolituse, on see, et ta välistab igasuguse võimaluse bruto häireid see salapärane protsess, mis selle eesmärk on protsessi arengu kontseptsiooni õiguse oma sisemise hoovused, võttes seega arengut mõisted õppimine ja õpetamine hukkamõistmisel suurim passiivsus küsimus teaduse mõisted. See viga on eriti selgelt lõplikku sõnastust, mille kohaselt "iga sekkumine on karm, ebamugav jõudu, lükates edasi protsessi."

Kuid Tolstoi ise aru, et mitte iga sekkumine omab mõisted väljatöötamise protsessis; ainult töötlemata, otsene, vahetu toimega sirgjooneliselt lühim vahemaa kahe punkti vahel, sekkumine moodustamine mõistete lapse meelt ei saa tuua midagi, kuid kahju. Peenem, keerukamad, kaudsete meetoditega õpetamise on selline sekkumine moodustamise protsessi lapse mõisted, mis viib arendamise protsessi edasi ja üles. "On vaja, - ütleb Tolstoi, - anda õpilasele sündmuste omandada uusi mõisteid ja sõnu üldisemas tähenduses kõnes. Kui ta kuuleb või loeb imelik sõna arusaadaval lause, teine ​​kord teises lauses, et ta hakkab hämaralt esitles uut kontseptsiooni, ja ta tunneb vajadust lõpuks kogemata seda sõna kasutada - kasutab aega ja sõna ja mõiste tehtud oma. Ja tuhat muul viisil. Aga, et anda õpilasele teadlikult uusi mõisteid ja vorme sõnu, minu arvates ei saa sama asjata, kuidas õpetada laps kõndima seadusega tasakaalu. Iga selline katse ei surub ja eemaldab tudeng eeldada eesmärgid bruto inimese käsi, mis tahavad aidata õitsevad lill, oleks juurutada kroonlehed lille ja kõik peremyala ring "(36, lk. 146).

Seega Tolstoi teab, et seal on tuhandeid muid võimalusi õpetamise laps uusi mõisteid, lisaks skolastilise. Ta lükkab ainult üks võimalus - otsese mehaanilise töötlemata kasutuselevõtt uue kontseptsiooni kroonlehed. See on õige. See on muutumatu. Seda kinnitavad kõik kogemused teooria ja praktika. Kuid Tolstoi annab liiga palju tähelepanu spontaansust, juhuslikkust, ebamäärane mõte ja tunne sees mõisted haridus, kõige suletud omaette, ja liiga vähendab võimalust otsene mõju sellele protsessile, liiga võõrandunud arendamise koolitus. Oleme huvitatud sel juhul see teine, valel pool Tolstoi mõtte ja selle kokkupuudet ning õige kerneli tema positsiooni, mis seisneb tühistamise võimatust rakendades uusi mõisteid kroonlehed, mis on sarnane võimatus õpetamise laps kõndima õiguse tasakaalu. Meil võtab näilisest me täiesti tõsi, et arvasin, et tee esimene kohtumine uue kontseptsiooni kuni hetkeni, mil sõna ja mõiste seda oma lapsele, on keeruline sisemine psühholoogiline protsess, sealhulgas järk-järgult arenev ähmane ettekujutus arusaam uusi sõnu, nõuetekohase kohaldamise oma laps ja ainult viimane lüli tegeliku edasiarendamist. Tegelikult oleme püüdnud väljendada eespool sama mõte, öeldes, et ajal, mil laps esimest õpib väärtust uusi sõnu selle eest, kontseptsiooni väljatöötamise protsessi ei lõpe, vaid alles algab.

Seoses esimese aspektiga, käesolev uurimus, mille ülesanne oli harjutada pilootuuring testida tõenäosust ja arendada viljakalt käesolevas peatükis töö hüpotees, näitab mitte ainult tuhandeid muid võimalusi, millest Tolstoi ütles, kuid asjaolu, et teadlik õpilane õppida uusi mõisted ja vormid sõnadega, mitte ainult ei ole võimatu, kuid see võib olla allikas kõrgeima arengu oma juba olemasolevaid kontseptsioone lapse, mida on võimalik suunata tegevust mõiste protsessis kooli. Aga see töö, sest uuringud näitavad, vorm ei ole lõpp, vaid algus teaduse mõistete ja ei välista oma arengu protsessid, kuid annab neile uue suuna ja määrab protsesside õppimise ja arengu uus ja kõige soodsam koos koolis lõppeesmärgid suhete osas .

Aga selleks, et läheneda sellele küsimusele, tuleb kõigepealt aru saada, üks asi: Tolstoi räägib kogu aeg kontseptsiooni seoses koolitus kirjakeele lapsi. Seega, ta viitab mõiste, ei ole omandanud laps protsessi juhtida süsteemi teaduslikke teadmisi ning uusi ja tundmatuid sõnu ja mõisteid oma lapse igapäevases kõnes, kootakse kangast juba enne lapse mõisted. Nähtub näidetes, mis põhjustab paks. Ta räägib selgitamise ja tõlgendamise sõnu nagu "välimus" või "relv" - sõnad ja mõisted, mis ei sisalda kohustuslikku mastering neid range ja konkreetne süsteem. Vahepeal teemaks meie teadus on probleem teaduse mõisted on tekkimas protsessi õpetamise laps teatud süsteemi teaduslikke teadmisi. Loomulikult tekib küsimus, mil määral me arutasime enne asendit saab võrdselt laiendada teaduslike mõisted. Et seda teha, peate välja mõtlema, kuidas isegi omavahel seotud teaduslike mõistete ja tekke kontseptsioone, mis tähendas, Tolstoi ja kes tänu nende päritolu tema enda elu kogemused laps võiks tinglikult nimetanud igapäevases mõisted.

Määrates nii igapäevane ja teaduslike mõistete, me ei mõjuta küsimus, kuidas õigustatud objektiivselt seisukohast selline vahetegemine. Vastupidi, üks peamisi eesmärke selles uuringus on lihtsalt figuring, kas objektiivne erinevus ilmneb arengut nii mõisted, mis see on, kui see on tegelikult olemas, ja kuna mõned objektiivsed faktilised erinevused protsesse teaduse ja igapäevaste mõistete, mõlemad need protsessid võimaldavad võrdlev uuring. Selle eesmärk peatükk, mis esindab ülesehitamise kogemus töö hüpotees on tõendeid, et selline vahetegemine õigustatud empiiriliselt teoreetiliselt rikkad, heuristiliselt viljakas ja seetõttu tuleks panna nurgakiviks on aluseks meie tööhüpoteesi. Me peame tõestama, et teaduslikud mõisted ei arene päris nii maised, et nende arendamise käigus ei järgne areng igapäeva mõisted. Eesmärk pilootuuring esindab kogemuse tegelik test meie tööd hüpotees on tegelik kinnitust selles olukorras ja figuring mida täpselt on erinevusi nende kahe protsessi.

Ma peaks ütlema ette, et võtame lähtepunktiks, oleme välja töötanud ka tööhüpoteesi ja kogu probleemi formuleerimise meie uuring piiritlemine igapäevaelu ja teaduslike mõistete, mitte ainult ei rahulda kaasaegse psühholoogia, vaid seisab vastuolus levinud seisukohti selles asi. Seetõttu on vaja selgitada ja tõendatuks.

Me ütlesime, et praegu on kaks vastust küsimusele, kuidas arendada teaduslike mõistete lapse meelt, kulgeb kooli. Esimene vastus on, nagu juba mainitud, on väljendatud täielik eitamine juuresolekul sisemine areng teaduslike mõistete võrdsustada koolis ja tema vastuolu, oleme püüdnud avada. Jääb teise vastuse. See oli tema, kes on praegu kõige sagedamini esinevad. See seisneb selles, et teaduse mõistete lapse meelt, kulgeb kooli, mitte midagi ei erine oluliselt arendada kõiki muid kontseptsioone, mis kerkivad käigus lapse enda kogemus ning et järelikult kõige vahet nende kahe protsessi on vastuvõetamatu. Sellest vaatenurgast teaduse mõistete vaid kordab põhi- ja olulisi tunnuseid käigus igapäevased mõisted. On aga nüüd küsida, mida selline usk põhineb.

Kui me pöördume kogu küsimus teaduslikus kirjanduses, näeme, et teema peaaegu kõik, ilma eranditeta, uuringud pühendatud probleemi mõiste teke lapsepõlves on alati igapäevases mõisted. Nagu juba öeldud, tegelik töö on üldiselt peaaegu esimene samm süstemaatilisi uuringuid edu teaduslikud mõisted. Seega, kõik põhilised arengu seaduspärasustest lapse mõisted on paigaldatud materjali oma lapse igapäevast mõisted. Siis, ilma kontrolli neid kohaldatakse valdkonnas teadusliku mõtlemise lapse, otse üle teise sfääri ideid, mis tulenevad täiesti erinevad sisemised tingimused - lihtsalt sellepärast, et teadlased mõistus ei teki isegi küsimust, legitiimsus ja seaduslikkus selline rasprostranitelnogo tõlgendamise uuringute tulemusi piirdu ainult ühe konkreetse piirkonna laste mõisted.

Kuid mõned uued, läbinägelikumaid teadlased, nagu Piaget, ei ela selles küsimuses. Nad peaksid niipea, kui nad puutuvad selle probleemiga, järsult eristavad neid esitusi reaalsus lapse arengut, mis otsustavat rolli mängis lapse enda ideid, nendest, mis on tekkinud otsustav ja määrav mõju teadmisi õppinud laps teistest. Esimene grupp, erinevalt teist, Piaget tähistab spontaanne esitlus laps.

Piaget väidab, et mõlemad rühmad laste ideid ja kontseptsioone on palju ühist: 1) nad mõlemad resistentsed soovitus; 2) nad mõlemad on sügavad juured mõelnud lapse 3) nad mõlemad näitavad teatud ühiste laste seas samas vanuses; 4) nad mõlemad hoida kaua, paar aastat lapse meelt ja järk-järgult taanduma uusi mõisteid, selle asemel, et kohe kaob, nagu on iseloomulik juurdunud arusaamad; 5) nad mõlemad avalduvad kõigepealt õiged vastused laps. Kõik need omadused on sarnased mõlema rühma laste mõisted, eristamaks neid inculcated ideid ja vastuseid, mis annab lapsele mõjul inspireeriv jõud küsimus.

Isegi need, mis tunduvad meile enamasti tõsi positsioonid sisaldavad täielikku tunnustamist asjaolu, et teaduslik mõiste lapse kahtlemata seotud Teise rühma laste mõisted ei teki spontaanselt läbi, tehes tõelise arengu protsessis. On selge, üleandmise viis atribuutidega nimega eespool. Piaget tunnistab isegi uuring selle grupi mõisted võivad muutuda õigustatud ja sõltumatu eriuurimisel. Seoses sellega, Piaget läheb edasi ja sügavam kui kõik teised töötajad seoses probleemidega huvitab meid.

Kuid samal ajal, Piaget teeb vigu, devalveerib õigus osa oma põhjendusi. Oleme huvitatud esimesel kolmel neist sisemine seotud vale hetk on mõelnud Piaget. Esimene neist on see, et koos tunnustada võimalust iseõppimise mitte spontaanne laps mõisted koos märge, et need mõisted on sügavalt juurdunud lapse mõtlemise, Piaget ikka kaldub vastupidine väide, et ainult spontaanne mõisted laps ja spontaanne selle esitamist saab allikas otsese teadmisi kvalitatiivse omapära lapse mõtte. Non-spontaanne mõisted laps, asutatud mõjul ümbritseva täiskasvanute peegeldada, Piaget, mitte niivõrd eriti lapse mõtlemine, sest ulatusest ja iseloomust assimilatsiooni täiskasvanud mõtteid. Seega Piaget satub vastuollu oma õige mõttega, et laps õppimise kontseptsiooni, töötleb seda, otpechatlevaya protsessi rafineerimine kontseptsiooni eripära oma mõtteid. See on aga kaldu omistada selles asendis ainult spontaanne mõisted, keeldudes näha selle rakendatavuse võrdselt kuni nonspontaneous mõisted. Sel täiesti põhjendamatu tühistamise asub esimesel ekslik punkti Piaget teooria. Teine ekslik mõtet selle teooria tuleneb otseselt esimesest: aeg tunnistada, et mitte spontaanne mõisted laps ei kajasta funktsioone lapse mõtlemise sellisena, need funktsioonid on esitatud ainult spontaanne mõisted laps, seega peame (mis teeb Piaget), vahel spontaanne ja mitte spontaanne mõisted olemas läbimatud, vastupidav, üks kord ja kõik kehtestatud piir, mis välistab igasuguse võimaluse vastastikuse mõju kaks rühma mõisted omavahel. Piaget vaid eristab spontaanne ja mitte spontaanne kontseptsioone, kuid ei näe, et nad on ühinenud ühe mõistete süsteem käigus tekkinud lapse vaimset arengut. Ta näeb ainult murda, kuid ei seo. Seetõttu arengu kontseptsiooni esitas ta mehaaniliselt koosneb kahest eraldi protsessid, mis on midagi ühist üksteist ja menetluse justkui kaks täiesti eraldatud ja kanaleid.

Mõlemad vead paratamatult segadusse teooria sisemine konflikt ja viia kolmas. Ühelt poolt, Piaget tunnistab, et mitte spontaanne laps mõisted ei kajasta funktsioone lapse arvasin, et see privileeg kuulub eranditult spontaanne mõisted; siis peab ta on nõus, et nende teadmine lapse mõtte üldiselt praktiliselt ei ole oluline, kuna mitte-spontaanne mõisted on omandanud sõltumatult mis tahes need omadused. Teiselt poolt, üks peamisi sätteid tema teooria on arusaam, et tegemist on lapse vaimne areng on progresseeruv sotsialiseerumise lapse mõtte. Üks peamisi ja kõige kontsentreeritum vormid teket mitte spontaanne mõisted on kooli - seetõttu on oluline, et lapse arengu sotsialiseerimise protsessi mõte, nagu see ilmub koolitust, kui ta ei ole seotud tema enda sisemine protsess lapse vaimsele arengule. Ühelt poolt, teadmisi sisemine areng lapse mõte puudub igasugune tähendus seletus sotsialiseerumise uuringu ajal; Teiselt poolt, tuleb esile ka sotsialiseerumine õppimine lapse mõte ei ole seotud sisemise arengu laste ideid ja kontseptsioone.

See vastuolu, mis moodustab kõige nõrgem koht kogu Piaget teooria ja samal ajal on lähtepunktiks tema kriitilist ülevaatamist selles uuringus väärib pikemalt käsitleda üksikasjalikumalt. See on teoreetiline ja praktiline viis.

Teoreetiline pool selles konfliktis sai alguse esitlus Piaget probleemi kohta hariduse ja arengu. Piaget kunagi arendab seda teooriat otse, peaaegu ilma arvesse isegi seda teemat põgusalt märkused, kuid samal ajal kindel lahendus sellele probleemile on lisatud selle teoreetilised kui postulaat ülimalt tähtis, mis kukub ja kogu teooria tervikuna. See on esitatud teooria, ja meie ülesanne on arendada seda punkti, mille saame vastu sobiv alus meie hüpotees.

Vaimse arengu laps on esindatud Piaget nagu astmeline närbumine ära funktsioonid lapse mõte, sest see on lähemal viimane samm arengus. Vaimse arengu laps Piaget koosneb järkjärguline nihkumine originaal kvaliteet ja omadused lapse mõtlemise võimsam ja tugevam mõelnud täiskasvanutele. Lähtepunkt Piaget tõmbab solipsism imiku teadvuse, et kui laps kohaneda täiskasvanute mõtte annab viis lapse enesekesksed mõtted, on kompromiss omadused omane olemus laste teadvuse ja nende omaduste küps mõte.
Egocentrism on tugevam kui varasemas eas võtame. At vanus lagunemise tunnused lapse mõtlemise, pigistatakse üks valdkond teise järel, kuni nad lõpuks ei kao. Arenguprotsess esitatakse mitte pideva uute omadustega, suurem, keerulisem ja lähemale arengu mõttevabaduse, seda rohkem elementaarne ja algkujul mõtte, kuid järk-järgulise ja pideva nihe mõnede muude. Sotsialiseerumine mõte peetakse välise, mehaanilised nihe eripärast ning lapse mõtte. Protsessi selles küsimuses täiesti võrdles protsessi nihe ühe vedeliku pumbatakse laev on väljastpoolt teistele sisalduva vedeliku laeva, kui laev sisaldas esialgu valge vedelik, kuid see on pidevalt pumbata värvusega vedelik, seega paratamatult saada seisukoht kui valge vedelik, mis sümboliseerib funktsioone omane lapsele võimalikult palju protsessi alguses, väheneb arenedes välja lükata konteiner, rohkem ja rohkem täidab punane vedelik, mis lõpuks täidab kogu laeva. Development vähendatakse sisuliselt surma. Uusarendus toimub väljaspool. Tunnused laps ei mängi konstruktiivne, positiivne, progressiivne, moodustades rolli ajaloos lapse vaimset arengut. Mitte sellepärast, et nad esinevad kõrgemate mõtlemist. Nad on need kõrgemad vormid, lihtsalt saada koht vana.

See - ainult seadusega lapse vaimset arengut, vastavalt Piaget.

Kui jätkate idee Piaget, et see kataks rohkem era arengu probleemi, saab kahtlemata väita, et otsene jätk, mis mõte peaks olema arusaam, et antagonism ainuke sobiv nimi suhteid, mis vahel on koolitus ja arendamine hariduse lastele mõisted. Laste mõtlemine vormi algselt vastu vormid küps mõte. Mõned ei tulene teisi, kuid mõned teised reegel. Seetõttu on loomulik, et kõik mitte-spontaanne mõisted õppinud laps täiskasvanutele, mitte ainult ei ole midagi pistmist spontaanne mõisted tooteid oma aktiivsuse lapse mõte, kuid peaks olema mitmes olulises osas olla diametraalselt neid. Nende vahel ja teiste võimalike ole muud seost peale alalise ja pideva seost antagonism, konfliktide ja veeväljasurve mõned teised. Üks peab pääse teistega võtta oma koht. Nii kogu lapse areng peaks olema kaks vastandlike mõistete grupp - spontaanne ja mitte spontaanne - mis erinevad vanusest ainult proportsioonides. Esialgu domineerib üks; üleminek ühelt vanuses tasemelt teisele on järk-järgult üha rohkem teistega. Koolieas, seoses koolituse mitte spontaanne mõisted protsessi lõpuks pressitakse 11-12 aastat spontaanne, nii et eluaastaks vaimse arengu laps, Piaget, juba üsna täielik, ja kõige olulisem tegu, mis võimaldab kõigil draama areng ja kukkumise küpsemise ajastu kõrgeim tase vaimset arengut - teket autentsed küps mõisted - alla välja vaimse arengu ajalugu ekstra, tarbetu pea. Piaget ütleb, et tegelikkuses kohtame igal sammul laste arengu ideed on tõelised konfliktid mõelnud laps ja arvasin, et teised, konfliktid, mille tõttu tootja süstemaatiliselt deformatsioonid tulenev täiskasvanute lapse meelt. Lisaks kogu sisu arengut ilma jääk on vähenenud, vastavalt sellele teooriale, üks pidev konflikt antagonistlike vormid mõtte ja mingi kompromiss nende kahe vahel, mis on paigaldatud iga vanuserühma ja mõõdetakse aste väheneb lapse egocentrism.

Praktiline pool peetakse vastuolu ei ole võimalik kohaldada Uuringu tulemused lapse spontaanne mõistete arengut oma mitte spontaanne mõisted. Ühelt poolt, nagu me oleme näinud, mõiste mitte spontaanne laps, eriti arendamise kontseptsiooni protsessis kooli, ei ole midagi pistmist oma arenemise protsess laste ideid; Teiselt poolt, kes tegelevad mis tahes pedagoogilist küsimust seisukohast psühholoogia on püüd õiguse arengu spontaanne mõisted kooli. Selle tulemusena, nagu me näeme artikli Piaget "Child Psychology ja ajaloo õpetamine", selgub nõiaring: "Kui tõepoolest - Piaget ütleb, - haridus ajaloolisele arusaamale lapse nõuab kriitilist ja objektiivne lähenemine hõlmab mõistmist sõltuvus, mõista suhteid ja stabiilsus - midagi saab paremini otsustada tehnika õpetamise ajalugu kui psühholoogiline uuring spontaanne intellektuaalse süsteemid laste, nagu nad oleks naiivne ja tähtsusetu me võib tunduda esmapilgul "(37, 1933). Aga samas artiklis, mis koosneb nende sõnadega, uuring Spontaanselt intelligentne rajatiste lapsi toob autor järeldusele, et lapse mõte on võõras täpselt, mida on peamine eesmärk õpetamise ajalugu - kriitiline ja objektiivset lähenemist, mõistmist sõltuvus, mõistmist ja stabiilsust. Seega tuleb välja, et ühelt poolt on arengu spontaanne mõisted ei selgita midagi meile teemal teaduslikult põhjendatud teadmiste omandamisele ning teisalt, midagi on tähtsam õpetada kunsti kui uuring spontaanne laste võimalused. See on praktiline vastuolu laheneb Piaget teooria ja kasutades põhimõtet antagonism, mis eksisteerib õppimist ja arengut. Ilmselt teadmisi looduslikke taimi on oluline, sest need on täpselt, mida tuleks välja saata õppeprotsessis. Teades, mida nad vajavad, et olla nii teadmised vaenlane. Pidev konflikt küps põhiidee kooli õppe- ja lapse mõtte- ja peaksid olema valgustatud õpetamise tehnikat väljavõtteid kasulikke õppetunde.

Eesmärgid Käesoleva uuringu ja ehituse tööhüpoteesi, ning osa tema poolt kinnitamist eksperiment on peamiselt ületada kolme põhilist viga eespool kirjeldatud, üks tugevamaid tänapäeva teooriad.

Vastu esimene neist ekslike seisukohtade võiksime esitada räägivad vastupidist tähendust, mille kohaselt tuleb oodata, et areng ei ole spontaanne, eriti teadusuuringute, mõisted, et saame lugeda kõrgeim, puhtamaid ja oluline teoreetiline ja praktiline tüüpi mitte-spontaanne mõisted tuleb tuvastada, kui eraldi uurida kõiki peamisi kvalitatiivseid originaalsuse omane lapse mõte selles arengustaadiumis aastaselt. Tehes seda eeldusel, toetume lihtne filosoofia, töötanud üle, et teaduslikud mõisted ei assimileerunud ja meelde jätta laps, kes ei tegele mällu, ja seal on lisatud, ja abiga suurim stress kogu tegevus tema enda mõtted. Sellest järeldub paratamatult ja vältimatult, et teaduse mõistete tuleb avastada tervikuna iseloomustab suur aktiivsus lapse mõtte. Eksperimentaalsed uuringud, kui sul ei ole vaja karta ennetades nende tulemusi täielikult hüpoteesi tõestamiseks.

Vastu teine ​​ekslik positsiooni Piaget me soosiks vastupidises mõttes oletus jälle, mille kohaselt teaduslik kontseptsioon lapse puhtaim tüüpi oma mitte spontaanne mõisted leida uurimistöö käigus, mitte ainult funktsioone vastupidised teame uuring spontaanne mõisted ja omadused neil ühine. Piir, mis eraldab neid ja teisi mõisteid, on väga voolav, perehodimoy tõeline arendamise käigus mõlemal pool lõpmatu arv kordi. Arengu spontaanne ja teaduslike mõistete, peame eeldama ette, on omavahel tihedalt seotud protsessid, pakkudes pidevat mõju üksteist. Ühelt poolt - nii et me peaks arendama meie eeldused - teaduse mõistete peab tingimata tuginema teatud tasemel küpsemise spontaanne mõisted, mis ei saa olla ükskõikne teaduslike mõistete just seetõttu, et vahetu kogemus õpetab meile, et teaduse mõisted see saab võimalikuks ainult siis, kui lapse spontaanne mõisted on saavutanud teatava taseme omane alguses koolieani. Teiselt poolt on meil eeldada, et tekkimist kõrgemat tüüpi mõisted, millised on teaduslike mõistete, ei saa jääda mõju tase kõrgemal valitsevad spontaansed mõisted, sel lihtsal põhjusel, et need ja teised mõisted ei ole kapseldatud lapse meelt, ei eraldata teiselt läbitungimatu membraani, ei voola kaks isoleeritud kanaleid, kuid on protsess pidev, pidevat vastastikmõju, mis peab paratamatult kaasa asjaolu, et kõrgema struktuuri kohta üldistus omane teaduslike mõistete, peaks põhjustab muutuse struktuuride spontaanne mõisted. Tehes seda eeldusel, me tugineda asjaolule, et kas me räägime arengu spontaanne või teaduslike mõistete, me räägime arengu ühe protsessi mõiste kujunemise, toime erinevate sise- ja välistingimused, kuid jääda ühtseks looduses, mitte summa võitlus , konfliktide ja antagonism kaks teineteist välistavat algusest vormid mõtte. Eksperimentaaluuring kui taas prognoosida tulemusi, ja see täielikult kinnitab meie oletus.

Lõpuks peale kolmandat positsiooni, eksitus ja vastuolu, mida oleme püüdnud avada, siis võib lükata vastupidises mõttes oletus, mille kohaselt vahelise õppimise ja arendamise protsesside teket mõisted ei tohiks antagonism ja suhted on lõpmatult keerulisem ja positiivne märk. Me ei saa oodata enne, et koolitus peaks selle käigus spetsiaalse uuringu üks peamisi allikaid arengus lapse mõisted ja võimas jõud selle protsessi juhtimiseks. Tehes seda eeldusel, toetume tuntud tõsiasi, et õppimine on kooliealistele otsustav tegur kogu saatuse lapse vaimne areng, sealhulgas töötada kontseptsioone, samuti kaalutlusel, et mida suurem on tüüpi teaduslike mõistete saab lapse pea ei ole muul viisil kui olemasolevatest enne madalama elementaarne ja geneeriliste tüüpi ja ei saa kunagi olema lapse meelt väljastpoolt. Research jälle, kui eelnevalt pilk oma lõpptulemused kinnitab see kolmas, viimane oletus, ja seega saab panna küsimusele kasutada nende psühholoogiline uurimus laste mõisted seoses õpetamise ja õppimise probleemid täiesti erineva lennukiga, kui see Piaget.

Kõik need sätted püüame arendada üksikasjalikumalt, kuid enne reisile minekut, on sul vaja paigaldada, mis annab põhjust teha vahet iga päev või spontaanne mõisted, ühelt poolt, ja mitte spontaanne, eriti teaduse, - teiselt poolt. Sa võid lihtsalt kontrollida pimesi ja empiiriliselt, kas on olemas lahknevus erineva arengutasemega, ja siis proovida tõlgendada seda asjaolu, kui see osutus vajalikuks. Me võiks eelkõige viidata tulemuste eksperimentaalne uurimus selle raamatu ja näitab vääramatult, et need ja teised mõisted erinevalt käituda sarnased ülesanded, mis nõuavad identsed loogilist operatsiooni; et need ja teised mõisted on võetud ühes ja samas ja ühe ja sama lapse, leida erineva arengutasemega. See üksi oleks piisanud. Aga ehitada tööhüpoteesi teoreetilise selgitusega sellest tuleb arvestada andmete ette, mis lubab oodata, et meie pidev piiritlemine peaks tegelikult olemas. Need andmed on jagatud nelja rühma.

Esimene rühm. Siin me hulka puhtalt empiirilised andmed teada vahetu kogemus. Esiteks, me ei saa eirata tõsiasja, et kõik sisemised ja välised tingimused, mis voolab arengu kontseptsiooni, on erinevad teineteisest ning erinevaid kontseptsioone. Teaduslikud mõisted on erinevad seoses lapse isiklik kogemus kui spontaanne. Need tekivad ja kujunevad täiesti erinevat teed protsessis kooli kui isiklikku kogemust lapse. Sisemine motivatsioon, surudes lapse haridusele teaduslike mõistete, jälle hoopis teistsugune kui need, mis näitavad tema idee teket spontaanne mõisted. Teised probleemid tabavad laste mõtlemist mastering mõisted koolis ja kui ta arvas, et ise. Kokkuvõttes võib öelda, et teaduslike mõistete, areneb õppimise protsessis, erineb teistest spontaanne suhtumine lapse kogemused, muidu selle eesmärgi suhtes nii mõisted ja muul viisil, on nad alates selle loomisest kuni lõpliku disaini.

Teiseks, sama vaieldamatu empiirilisi kaalutlusi sunnivad tunnistama, et tugevus ja nõrkus spontaanne ja teaduslike mõistete õpilase täiesti erinevad: mida tugev teaduslike mõistete igapäevases nõrk, ja vastupidi - võimu iga päev mõisted on teadusliku nõrkus. Kes ei tea, et võrreldes tulemusi lihtsaid katseid, et määrata iga päev mõisted tüüpiline mõiste teaduslike mõistete, mõõtmatult keerulisem, mis annab õpilasele õppetunni tahes teemal, ilmneb selgelt erinevus tugevus ja nõrkus nii? Kõik teavad, et laps on parem sõnastada, mida Archimedes kui see, mida vend. Ilmselt see ei saa olla tingitud asjaolust, et mõlemad kontseptsioonid on olnud teist arengutee. Mõiste õiguse Archimedes laps õppinud teistmoodi kui mõiste "vend". Laps teadis, mida vend ja tegi palju samme, enne kui ta sai teada, et määratleda selle sõna, kui ta kunagi oma elus võiks võtta sellisel juhul arengus teadmisi. Arengu mõistega "vend" ei alga selgitused õpetaja ja mitte teaduslik koostis mõiste. Kuid see mõiste on täis hulgaliselt isiklik kogemus lapse. See on teinud märkimisväärse osa oma arengutee ja teatud määral juba ammendanud puhtalt faktilise ja empiiriline sisu, mis on omane see. Aga kui seda ei ole võimalik öelda mõiste: Seadus Archimedes.

Teise rühma. See rühm hõlmab teoreetilisi andmeid. Esiteks tuleb esitatud argument, mille puhkab ja Piaget. Et tõestada identiteedi lapse mõisted üldiselt Piaget viitab Stern, kes näitas, et isegi laps ei ole imendub lihtne imitatsioon ja laenamine koostises. Selle põhiprintsiip on tunnustatud kui originaalsust ja ainulaadsust, eriseaduste ja iseloomu lapse kõne ja võimatus esinemise need funktsioonid lihtsalt mastering keeles teised. "See põhimõte - Piaget ütleb - me saame teha ja meie laiendab oma väärtust, sest suurem originaalsus lapse mõtte. Tegelikult mõtlesin laps on palju originaal kui tema keel. Igatahes, kõik, mis on räägitud keel Stern, kõik see kehtib isegi rohkem idee, mis moodustab imitatsioon rolli faktor ilmselt palju väiksem kui arengu kõnes. "

Kui see on tõsi, et lapse mõistus rohkem originaal kui tema keelt (ja selle teesi, Piaget tundub vaieldamatu), peame tunnistama, et vajadust, et kõrgemate vormide mõte iseloomulik teaduslike mõistete peavad erinevad veelgi omapärane kui need, vorme mõte, mis on seotud teket spontaanne mõisted ja et Piaget ütles seoses viimasega tuleks kohaldada ka teaduse mõisted. On raske ette kujutada, et laps õpib, kuid ei töödelda oma teaduslike mõistete viimasega kohe sattus tema suu nagu röstitud tuvid. Asi on selles, et mõista, et teaduslike mõistete samamoodi nagu need, spontaanne, mitte lõpp, vaid ainult algab hetkest, mil laps õpib esimest korda uue väärtuse või mõiste, mis on kandja teaduslik kontseptsioon. See on - üldise õiguse arengut sõnade tähendusi, mille suhtes on samal määral arengu ja spontaanne ja teaduslikud mõisted. Punkti, et alguspunkti mõlemal juhul on üksteisest erinevad seeläbi märgatavalt. Et seda viimast idee tundub väga kasulik kasutada analoogiat, mis nagu ka edasist arengut meie hüpoteese ja väga uuringu käigus, on midagi enamat kui lihtne analoogia mis sarnaneb meie tähelepanu nähtus erinevusi teadus- ja igapäevaste kontseptsioonid psühholoogilist laadi.

Nagu teada, õpib laps võõrkeeles koolis hoopis teisiti kui ta õpib kohalikku keelt. Ei pea tegelik seadused, nii hästi uuritud arendada oma emakeelt ja ei kordu mingil sarnasel kujul mastering võõrkeeles keskkoolis. Piaget ütleb õigesti, et keel ei ole täiskasvanud lapsele, mida me uurime võõrkeeles meile, t. E. märkide süsteem, mis vastab punkt punkti haaval eelnevalt omandatud mõisteid. Osaliselt tänu juuresolekul seda valmis ja arenenud sõnade tähendusi, mis on ainult tõlgitud võõrkeelde, st. E. osaliselt tingitud asjaolust, et suhteline tähtaeg emakeel, osaliselt tingitud asjaolust, et võõrkeelt õppinud täiesti erinevat süsteemi sisemiste ja väliste tingimustega, kui Erilist uuring, leiab ta oma arengus tunnused suured erinevused koos arengu käigus emakeeles. Samuti saab erinevaid arengutee läbitakse erinevates tingimustes, kaasa sama tulemuse. See oleks ime, kui assimilatsiooni võõrkeelt koolis kordusi või korratakse teha juba ammu täiesti erinevad tingimused arengutee emakeeles. Aga need erinevused, ükskõik kui sügavale nad on, ei tohi varjata meid asjaolu, et mõlemad arengut emakeelena ja võõrkeelena on koos nii palju ühist, et tegelikult nad kuuluvad ühte klassi protsesside kõne areng, mis teiselt poolt, see ühineb taas väga omapärane protsessi kirjalikult, mitte korrates tahes eelmisedki, aga see kujutab endast uut versiooni samasse ühe protsessi keele arengut. Veelgi enam, kõik need kolm protsessid - arendada kohalikku ja võõrkeele arengu ja kirjalikult - on keeruline omavahel suhelda, mis kahtlemata näitab, et nad kuuluvad samasse klassi geneetiliste protsesside ja nende sisemine ühtsus. Nagu juba eespool öeldud, arendamine võõrkeeles, sest on selline protsess, et ta kasutab kõiki semantiline aspekt emakeel, mis kerkisid pika arengu. Õppimine võõrkeeles üliõpilane, seega tugineb ta nii oma baasi teadmisi emakeeles. Vähem selge ja vähem tuntud pöördvõrdeline seos nende kahe protsessi, mis seisneb vastupidine mõju võõrkeelest emakeelde laps. Aga Goethe teadis väga hästi, et ta oli seal, kui ta ütles, et kes ei tea ühtegi võõrkeelt, et ta ei tea oma. Uuringud on täielikult kinnitust idee Goethe, paljastades, et meisterlikkust võõrkeeles tõstab ja emakeel lapse kõrgemale tasemele nii teadlikkust keelendeid, üldistamine keelenähtuste, teadlikuma ja rohkem meelevaldne kasutada sõna vahendina mõtte ja väljendust mõiste. Me ei saa öelda, et juhtida võõrkeeles tekitab ka kõrgeim aste emakeeles laps on mastering algebra tõstab kõrgemale tasemele aritmeetiline mõtlemine, mis võimaldab realiseerida mis tahes aritmeetilise operatsiooni erijuht algebraline, andes tasuta, abstraktne ja üldistatud ja seega sügavam ja rikas perspektiivi operatsioone konkreetsed summad. Nii nagu algebra vabastab lapse mõelnud vangistuses arvulisi sõltuvused ja tõstab selle tase kõige üldistatud ideid, nii lihtsalt juhtida võõrkeeles muul viisil täielikult vabastab kõnes arvas last vangistuses konkreetsete keelendite ja nähtusi,

Kuid uuringud näitavad, et võõrkeeles ja seetõttu saab ise põhineb emakeel lapse ja annab nii oma arengu vastupidine mõju talle, et ta oli oma areng ei vasta arengut oma emakeeles, sest tugevus ja nõrkus loodusliku ja võõras keeled on erinevad.

On põhjust arvata, et arengu vahel igapäevaelu ja teaduslike mõistete, seal on üsna sarnane suhe. Kasuks tunnustada seda juttu kaks kaalukat põhjust: esiteks, luua kontseptsioonid, nii spontaanne ja uuringutele on rangelt võttes ainult osa või ühe poole kõne areng on semantiline tema poolel, psühholoogilisi põhjendusi, kontseptsiooni väljatöötamise ja arendamise väärtused sõnad on üks ja sama protsessi, just erinevate nimede; nii on põhjust eeldada, et areng sõnade tähendus, mis on osa protsessist keele arengut, tuvastada mustreid iseloomulik kogu; teiseks sisemise ja välise tingimused võõrkeele õppimise ja hariduse teaduslike mõistete nende olulisemaid tunnuseid on samad, ja mis kõige tähtsam, samamoodi erinenud emakeeles ja spontaanne kontseptsioone, mis on liiga sarnased üksteisele; Erinevalt siin ja seal läheb esimesena läbi koolituse kättesaadavust uue teguri arendamine, nii et teatud mõttes samasugune õigus nagu me vahet spontaanne ja mitte spontaanne mõisted, võiksime rääkida spontaanse kõne arengu puhul emakeeles ja mitte spontaanne kõne arengu - puhul võõrkeeles.

Kirjeldatud uuringud seda raamatut ja teadus psühholoogia võõrkeele õppimise, kui võrrelda nende tulemusi täielikult kinnitada kehtivust tegelik küljest kaitstud meie analoogia põhjal.

Teise koha tuleb asetada mitte vähem oluline teoreetiline kaalutlus, mis seisneb selles, et teaduse ja igapäevase sisalduvate mõistete erinev suhtumine objekti ja tegu, milles see meeles. Järelikult mõlema arengule hõlmab vahe ise intellektuaalse protsesse, nende aluseks. Koolituse käigus laps on õpetanud teadmiste süsteem, mis ei ole tema silme ees, mis läheb kaugemale oma tegelikke ja võimalikke vahetu kogemus. Me ei saa öelda, et assimilatsiooni teaduslike mõistete sama meetme aluseks on välja töötatud põhimõtteid käigus lapse enda kogemus, kui võõrkeele õppimise aluseks on semantika emakeel. Nii nagu viimasel juhul eeldatakse, et on juba välja töötatud süsteem sõnade tähendusi ning esimesel juhul, meisterlikkust süsteemi teaduslike mõistete eeldab hästi arenenud kontseptuaalsed kangast, mis on välja töötatud abiga spontaanne tegevus lapse mõtte. Ja just nagu näiteks keele omandamisel uut keelt ei toimu läbi uue kaebuse objektide maailm, mitte korrates juba tehtud töö arendamise protsessi, ja mis on tehtud läbi teise enne seeditav kõne süsteem, mis seisab vahel äsja seeditav keele ja maailma asju - niimoodi ja assimilatsiooni teaduslike mõistete süsteemi on võimalik mitte ainult läbi selle kaudne seos maailma objektide, mitte ainult läbi teiste mõistete esimesena välja. Ja see mõiste teke eeldab väga erinevad teod mõtte, mis on seotud vaba liikumist mõistete süsteem, mis võtab kokku eespool üldistusi moodustatud tahtlik ja meelevaldne käitlemise samu mõisteid. Uuring kinnitab need ootused ja teoreetiline mõte.

Kolmas rühm. Sellesse rühma me hulka võtma peamiselt heuristiline. Kaasaegne psühholoogiline teadus teab ainult kahte liiki õpib mõisted: üks neist on kasutada pinda meetodeid, kuid toimib reaalses mõisted laps. Teine on võime rakendada mõõtmatult põhjalikumat analüüsi ja eksperimentaalne tehnikat, kuid ainult kunstlikult rajatud eksperimentaalne mõisted, tähistas algselt tähenduseta sõnu. Teine metodoloogiline probleem selles valdkonnas on üleminek pealiskaudne uuring tegelikku mõisted ja põhjalik uuring eksperimentaalse kontseptsioonide põhjalik uuring tegeliku mõisted, kasutab kõiki põhilisi tulemusi kahe praegu olemasolevate analüüsimeetodite protsessi mõiste. Seoses sellega uuring teaduse mõisted, mis on ühelt poolt tõeline mõisted ja teiselt - peaaegu katseliselt volditud meie ees, on hädavajalik vahend lahendada metoodilised eespool kirjeldatud probleemid. Teaduslikud mõisted moodustavad omaette rühma, kahtlemata kuuluvate tõeline mõisted lapse jätkamist oma ülejäänud elu, vaid ka väga käigus selle arengut väga lähedal eksperimentaalse moodustamine mõistete ja seega ühendab eeliseid kahe praeguste meetoditega, mis võimaldab teil rakendada eksperimentaalne analüüs sündi ja arengut reaalne, tegelikult olemasolevate meeles lapse mõisted.

Neljas grupp. Et see viimane grupp me praktilised kaalutlused. Oleme juba vaidlustanud idee, et teaduslikud mõisted lihtsalt omaks ja meelde jätta. Aga fakt koolituse ja selle peamine roll tekkimist teaduslike mõistete saa viskama kontosid. Rääkides, mida ei ole neid mõisteid omandatud lihtsalt vaimsete võimete peame silmas ainult mõte, et vahel õppimise ja teaduse mõisted on keerulisem suhe kui vahel õppimise ja oskuste teket. Kuid avada need keerulisemad suhted ja otsene, peaaegu oluline ülesanne meie teadus, mille jaoks luba postroyaemaya meie töö hüpotees on, et avada tasuta teed.

Ainult avalikustamine neid keerulisem suhteid, mis vahel on koolitus ja arendamine teaduslike mõistete aitab meil leida väljapääs vastuolu, kus segi idee Piaget, nägemata kõiki rikkalikult see suhe on vaid konflikti ja antagonismi need kaks protsessi.

Selle oleme ammendanud kõik suuremad kaalutlused, mis viis meid koostis Käesoleva uuringu jaoks piiritlemine teaduse ja igapäevase mõisted. Nagu juba ilmne eespool peamine küsimus, mida käesolev uuring püüab vastata, on võimalik koostada väga lihtsalt: mõiste "vend" - on tüüpiline igapäevases mõisted, mille näiteks Piaget on suutnud luua mitmeid funktsioone lapse mõtte, kui rike teadlikkust suhted, ja nii edasi. P., ja mõiste "ärakasutamine", et laps õpib treeningu ajal süsteemi sotsiaalteaduslike teadmisi, arendada samal või erinevatel radadel? Teine mõiste või lihtsalt kordab viis esimeste, paljastades samu funktsioone ning on mõiste, mis psühholoogiline olemus tuleb pidada meie poolt mõiste, mis kuulub teatud tüüpi? Me eelnevalt on teha oletuse, see on õigustatud tulemuste tegelik uuring - mõlemad kontseptsioonid on erinevad nii kuidas selle arengut, ning toimimisviis, mis omakorda ei saa avada uue ja rikka võimaluste uurimiseks vastastikuse mõju kaks häält variante ühe protsessi mõiste moodustumise lastel.

Kui panna puhata, nagu tegime eespool, vaadata üldse olemasolu välistamiseks teaduslike mõistete meie uuring jäävad kaks probleemi: fakte kontrollida omandatud eksperimendi korrektsust seisukohal, et teaduslikud mõisted on korrata arengu rada igapäevaste mõistete ja kontrollimine kehtivuse juhtmõtteks, et teaduslikud mõisted ei ole midagi pistmist arengu spontaanne mõisted ja midagi on võimalik meile aktiivsust lapse mõte kogu selle unikaalsust. Me peame endale ette, et uuring annab eitava vastuse nii nendele küsimustele. See tõesti näitab, et ei esimene ega teine ​​eeldus ei ole õigustatud tegelike poole ja et tegelikult on kolmas asi, mis määrab tõsi, keeruline ja kahepoolsete suhete teaduse ja igapäevase mõisted.

Avalikustamine see pealkiri, kolmanda reaalse elu ei ole muul viisil, kui võrrelda teaduslike mõistete igapäevaste, nii hästi uuritud mitmetes uuringutes kui tee tuntud tundmatule. Aga eeldus selline võrdlev uuring teadus- ja igapäevaste mõistete ja luua oma tõelist suhet on erinevus kahe grupi vahel mõisted. Suhted üldiselt, ja eriti meie tulevane keerulisi suhteid saab vaid vahel mitte kattuvad omavahel asju, sest see on võimatu mingit seost asi ise.
« eelmine järgmine »
= Mine sisu õpik =

I

  1. Artikkel 58. arstlik läbivaatus
    1. arstlik läbivaatus viiakse läbi ettenähtud viisil uuringu eesmärk on luua tervislik seisund kodanikule, et teha kindlaks tema võimetes töö või muu tegevusega, samuti luuakse põhjuslik seos ekspositsiooni sündmusi, tegurid ja tervislik seisund kodanik. 2. Venemaa toimunud
  2. Artikkel 60. Meditsiiniline ja Sotsiaalkomitee ekspertiis
    1. Medical ja sotsiaalne kontroll toimub, et teha kindlaks vajadused testitud üksikute sotsiaalkaitse meetmed, sealhulgas taastamiseks, föderaal-ametite meditsiini- ja sotsiaalne hindamine põhineb hindamine elu piiranguid põhjustatud püsiva häire keha funktsioone. 2. meditsiini-sotsiaalsed uuringud tehakse vastavalt õigusaktidele Vene
  3. Artikkel 62. kohtuarstliku ja kohtupsühhiaatriaekspertiisi
    1. Kohtuekspertiisi ja kohtupsühhiaatriaekspertiisi läbiviimiseks, et tuvastada asjaolud tõendatuks konkreetsel juhul, meditsiiniasutustes eksperdid vastavalt Vene õigusaktid riigi kohtuekspertiisi tegevuse. 2. kord kohtuarstliku ekspertiisi ja kohtupsühhiaatriaekspertiisidele ja määramise kord
  4. Peamine sisu lõputöö ning uuringu tulemused kajastuvad järgmise publikatsioonide autor
    Avaldamist ajakirjades soovitatud HAC teadusväljaannete :. Akmeologichesky teadmised kutsetegevuse riigiteenistujate // Akmeology - 2007 - number 1 - 0,5 N L. 2. Tootlikkus akmeologicheskoj teadmisi hindamaks kutsetegevuse riigiteenistujad - Moskva, 2007 - 1 n L. 3. Akmeologichesky põhimõtted, kriteeriumid, näitajad ja meetodid.
  5. UURING kalakonservide
    Põhimõtted ja uurimismeetodite need tooted on sarnased uurimisel lihakonservid
  6. Artikkel 64. ekspertiis hoolduse kvaliteeti
    1. ekspertiis arstiabi kvaliteedile on tehtud selleks, et teha kindlaks rikkumise tervishoius, sealhulgas hinnangu õigeaegsust oma kohale, õige valik meetodeid ennetamine, diagnoosimine, ravi ja rehabilitatsiooni, mil määral saavutatakse kavandatud tulemusi. 2. hindamise kriteeriumid ravi kvaliteeti moodustuvad rühmad haiguste või seisundite põhjal
  7. VII jagu arstlik läbivaatus
    Artikkel 50. meditsiinis puude uurimine ekspertiis ajutine töövõimetus kodanike toimub arsti või meditsiiniasutustes Komisjoni arstid, kes annavad haiguslehe ja kahju, rasedus- ja sünnituspuhkuse, haige perekonnaliikme hooldamise ja karantiini, proteeside, spaa ravi kindlaks vajadus ja ajastus
  8. Suund kahtlustab, süüdistatav ja süüdimõistetu tutvumiseks (uuesti läbivaatamine) meditsiini ja sotsiaalse hindamise institutsiooni
    On meditsiinilise ja sotsiaalse ekspertiisi suunatud peetud isikute institutsioonide selle rikkumise tervise, mis tõi kaasa piiramine elu, püsiv halvenemine keha funktsioone ja vajavad sotsiaalse kaitse meetmed ja taastusravi. Isik, kes vajab meditsiinilist ja sotsiaalset ekspertiisi ettenähtud korras tahes kujul võtab
  9. Meditsiini- ja taastusravi teadmisi
    Meditsiini- ja taastusravi teadmisi - on valitsussüsteem, sotsiaal-majanduslike, meditsiiniliste, professionaalne, haridus-, psühholoogilised ja muud meetmed, mille eesmärk on takistada arengut patoloogilisi protsesse, mis viivad ajutise või püsiva puude, tõhus ja kiire tagasipöördumine haigete ja puuetega inimeste ühiskonda ja sotsiaalselt kasulik
  10. Artikkel 61. Sõjaline arstlik läbivaatus
    1. Sõjaline-arstliku kontrolli teostatakse selleks, et: 1) määrab fitness ajateenistusse (teenindus võrdub see), koolitus (teenus) nähtud sõjaliseks töökeskkonna erialade (suurtootjad vastavalt asendis); 2) luua põhjuslik seos vigastused (haavad, traumad, põrutused), haiguste sõjaväe (vastab isikud, kodanikud kutsutakse sõjaväeteenistusse
  11. Test. Veterinaar-san uurimine loomakasvatussaaduste ja hügieeni põllumajandusloomade 2009
    1. Kirjelda lühidalt (kuju, suurus, värv) ja muuta süsteem - visand topograafia lümfisõlmed pea, siseorganid ja rümbad kariloomi. 2. Sunnitud loomade tapmine oma majapidamises (asukoht ja tapmise, põhjuseid ja viise realiseerimise liha, võrrelda olemasolevate reeglite ja teha vajalikud järeldused). 3. Veterinaar-san uurimine tapasaadused loomade
  12. Thief MF, Frolov VP, Circo S. .. Veterinaar-san uurimine põhitõdesid tehnoloogia standardiseerimise zhivotnodstva tooteid. 2007
    Distsipliin "Loomade tervis uurimine põhitõdesid tehnoloogia ja standardimise loomsete saaduste" (lühendatult "vetsanekspertizy") uurib meetodid veterinaar-san ja techno-keemiliste uuringute loomsete saaduste (liha, kala, munad, piim jne) ja taimse (mesi, köögiviljad , puuviljad, juurviljad ja teised.) päritolust ning otsustada, kuidas neid rakendada. Lisaks objekti
  13. teadus- Hüpoteesi
    Innovatsioon, efektiivsus, tõhusus erialase töö riigiametnike sõltub tootlikkuse akmeologicheskoj teadmised kutsetegevuse, mis on vaadelda protsessina, korras, meetod, tehnika ja hindamise tulemused esemete, objektide, protseduurid, professionaalne ja uuenduste avaliku halduse.
  14. diagnostilised meetodid
    Kava 1. Ülevaade diagnostikameetodite. Katsemeetodite acmeology. 2. Psihobiografichesky meetod. 3. Akmeologichekaya uurimist. Märksõnad: diagnostilised meetodid acmeology, test psihobiografichesky meetod akmeologicheskaja uurimist. - Diagnostilised psühholoogia - süsteemi meetodeid, mis võimaldab luua teatud tasemel isiksuse areng,
  15. diagnostilised meetodid
    Kava 1. Ülevaade diagnostikameetodite. Katsemeetodite acmeology. 2. Psihobiografichesky meetod. 3. Akmeologichekaya uurimist. Märksõnad: diagnostilised meetodid acmeology, test psihobiografichesky meetod akmeologicheskaja uurimist. - Diagnostilised psühholoogia - süsteemi meetodeid, mis võimaldab luua teatud tasemel isiksuse areng,
  16. ÜLDINE Töö kirjeldus
    Pakilise vajaduse uurida tekkinud probleeme kõrge professionaalse taseme ja kvaliteedi akmeologicheskoj teadmisi personalitöö ja uuenduste avalikus teenistuses. Directions akmeologicheskoj teadmisi erialases töös riigiteenistuja on: akmeologicheskaja hindamine, diagnoosimiseks, jälgimiseks kutsetegevuse
  17. Artikkel 59. Eksami ajutise töövõimetuse
    1. Eksami ajutise töövõimetuse kodanikele seoses haiguste, vigastuste, mürgistuste ja muud tingimused, mis on seotud ajutise töövõimetuse, järelravi sanatoorium organisatsioonid, vajaduse hoolitseda haige perekonnaliikme, seoses karantiini ajal haiglas proteesi paigaldamise seoses raseduse ja sünnitusega, mille lapsendamine
  18. Gusarov GN, Koriagina V. N .. määramine keemiline koostis ja läbi kala ja kalatooted 2006
    Gusarov GN, VN Koriagina Toolkit "määramine keemiline koostis ja läbi kala ja kalatooted" õpilastele toidud 310800 - "Veterinaarmeditsiini" ja 110501 - "veterinaar - sanitaartehnika uurimine" - Uljanovski riigi Põllumajanduse Akadeemia, 2006. lk. 66. Metoodiline juhend on mõeldud üliõpilastele teaduskonna Veterinaarmeditsiini on muidugi õpib veterinaar-sanitaarteenistuse; saab
  19. arstlik läbivaatus
    - Ekspertiis ajutine töövõimetus. Meditsiini- ja sotsiaalse ekspertiisi. Patsiendid, kellel on hüpertroofiline kardiomüopaatia ei ole soovitatav seotud ametialadel potentsiaalset ohtu ootamatu lõpetamisega tema (piloodid, machinists, draiverid ja muud sõidukid.). See on tingitud ettearvamatust esinemise kramplik rütmihäireid t. C. ja eluohtlikud ja
  20. IA Bakulov, A. Smirnov, DA Vasiliev. Mürgistus ja toksikoos 2002
    Käsiraamatus käigus veterinaar-san uurimine toidud üliõpilastele teaduskonna Veterinaarmeditsiini / Uljanovski riigi Põllumajanduse Akadeemia: Department of Microbiology, viroloogia, epizootoloogiast ja veterinaaria-san uurimine /. Autorid: Põllumajandusteaduste Akadeemia, Dr. VN IA Bakulov ;. Põllumajandusteaduste Akadeemia, Dr. V. NA Smirnov .; Professor osakonna mikrobioloogia UGSKHA,